نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسنده
دکتری تاریخ ایران بعد اسلام از دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.
چکیده
کلیدواژهها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسنده [English]
The policy of school-building was pursued throughout the reign of Reza Shah as one of the main pillars in constructing a new Iranian national identity. With the aim of centralizing power and strengthening national cohesion, the Pahlavi state implemented new educational policies across the country, and the Arab community of Khuzestan was no exception. This article examines the school-building policy and the expansion of modern education among the Arabs of Khuzestan during 1925–1941. The main research questions concern the significance of the school-building movement in Arab-inhabited regions, the extent to which its objectives were fulfilled, and the geographical scope of its quantitative growth. Based on the historical method and drawing on archival documents and periodicals from the Reza Shah era, the findings indicate that the establishment of state schools in Arab regions served not only as a means of promoting literacy and education but also as an instrument for the penetration and dissemination of elements of the new official national identity, national values, and, simultaneously, the weakening of local identity. The research further shows that, alongside the financial resources of the Ministry of Education, institutions such as the Oil Company and military forces in Khuzestan played an influential role in advancing this policy. Available statistics demonstrate that the state devoted greater attention to the school-building movement in the Arab community of Khuzestan than in other parts of the country, as this policy was perceived as a tool for consolidating the state’s identity discourse and tightening regional control.
Introduction
In modern states, education is widely regarded as one of the most effective instruments for shaping social consciousness and disseminating national identity. Modern schooling, through carefully designed curricula and institutional discipline, enables governments to transmit official discourses and legitimize new political and cultural orders. Military power alone is insufficient to sustain modern authoritarian states; rather, minimum legitimacy must be achieved by embedding the dominant ideology within the minds of social actors. Consequently, modern education systems and schools became the most powerful tools through which centralized governments sought to produce obedient, loyal, and culturally homogeneous citizens. Theoretical perspectives on state power emphasize this role of education. Antonio Gramsci famously described education and mass communication as the “two blades of scissors” wielded by the ruling class to secure cultural hegemony. Similarly, Louis Althusser identified educational institutions as key ideological state apparatuses that reproduce dominant values and norms across generations. No other institution occupies such a significant portion of an individual’s life as the school, where students spend years internalizing official narratives, symbols, and identities.
Arab Khuzestan presented a unique challenge to the centralizing ambitions of the early Pahlavi state. The region was organized around tribal structures, with lineage and the Arabic language forming the foundation of its social order. Powerful tribal leaders, most notably Sheikh Khaz‘al, and strong local identities limited the influence of the central government. As a result, Khuzestan acquired heightened strategic importance for state planners, who increasingly viewed education as a means of transforming the region’s social and cultural fabric. From the late Qajar period onward, intellectuals and policymakers emphasized the necessity of reshaping local identities through education. This article examines the expansion of modern schooling in Arab Khuzestan during the first Pahlavi period and addresses the following question: What role did modern schools play in promoting the official Iranian national identity among the Arab population of Khuzestan? By employing a historical method and relying on archival documents and contemporary sources, this study aims to contribute to the historiography of education, identity, and state formation in modern Iran.
Materials And Methods
Given the historical nature of the subject, this research adopts a descriptive-analytical methodology. This approach involves first describing the development of modern education in Arab Khuzestan and then analyzing its political, cultural, and ideological implications within the broader framework of Pahlavi nation-building policies. The study is based primarily on library research and archival documentation, allowing for a systematic reconstruction of educational policies and practices during the first Pahlavi period.
The main sources used in this research include official government documents preserved in the National Archives of Iran, reports of the Ministry of Education, administrative correspondence, statistical records, national newspapers, and cultural journals published between 1925 and 1941. These sources provide quantitative data on the number of schools, students, and budgets, as well as qualitative insights into the ideological objectives of educational reforms. In addition, memoirs and contemporary travel accounts have been consulted to contextualize official narratives and assess local responses to educational expansion.To enhance analytical precision, the collected data were categorized thematically into sections addressing traditional education, early modern schools, language policy, institutional support, and regional implementation. Comparative analysis was also employed to assess Khuzestan’s educational development relative to other Iranian provinces. This comparison helps demonstrate the exceptional level of state investment in schooling within Arab-inhabited areas.
Throughout the research process, the principle of source reliability was strictly observed. Official documents were cross-referenced with independent contemporary accounts to minimize bias and ensure accuracy. By integrating qualitative discourse analysis with quantitative data, the study seeks to provide a balanced and nuanced interpretation of how modern education functioned as a tool of identity construction and political integration in Arab Khuzestan during the first Pahlavi era.
Result and Discussion
The findings of this study reveal that modern education in Arab Khuzestan during the first Pahlavi period was deeply intertwined with the state’s nation-building agenda. Prior to the establishment of Pahlavi rule, education in the region was dominated by traditional maktabs, where instruction was largely conducted in Arabic and focused on religious and classical subjects. Although modern schools began to emerge in Khuzestan before 1925, they operated within a relatively pluralistic linguistic and cultural framework. Following the consolidation of Pahlavi authority and the removal of Sheikh Khaz‘al, the state initiated an intensive school-building campaign in Arab-inhabited areas. These new schools were designed according to centralized regulations, with Persian designated as the sole language of instruction. Education thus became a primary mechanism through which the state sought to weaken tribal structures, marginalize Arabic, and inculcate a unified national identity based on Persian language, ancient Iranian history, and loyalty to the monarchy.
Institutionally, the expansion of education in Khuzestan was supported not only by the Ministry of Education but also by the military and the Anglo-Iranian Oil Company. Archival evidence demonstrates that oil revenues and corporate assistance played a crucial role in financing school construction, teachers’ salaries, and educational facilities, particularly in cities such as Ahvaz, Abadan, and Khorramshahr. As a result, the pace of school construction in Khuzestan surpassed that of many other Iranian provinces. Statistical data further indicate a significant increase in student enrollment, including the establishment of girls’ schools for the first time in several Arab cities. While these developments contributed to rising literacy rates and greater access to education, they also facilitated the penetration of state ideology into everyday life. School curricula emphasized Persian language proficiency, national symbols, and historical narratives aligned with the official discourse of Iranian nationalism.
Local responses to these policies were not uniform. Some segments of the Arab elite embraced modern education as a means of social mobility and integration into state institutions. Others, however, perceived schooling as an instrument of cultural assimilation and identity erosion. Despite these tensions, the gradual institutionalization of modern education succeeded in embedding elements of the official national identity within younger generations. Overall, the results confirm that schooling in Arab Khuzestan functioned as a dual-purpose institution: it promoted modernization and literacy while simultaneously serving as a strategic tool for cultural homogenization and political control.
Conclusions
This study demonstrates that the expansion of modern education in Arab Khuzestan during the first Pahlavi period was an integral component of the state’s broader nation-building strategy. School construction and educational reform were not merely aimed at cultural development but were deeply embedded in efforts to consolidate central authority, promote linguistic unity, and reshape local identities in peripheral regions. The findings show that modern schools played a decisive role in disseminating the official Iranian national identity through the promotion of the Persian language and state-sanctioned historical narratives, often at the expense of Arabic language and local cultural practices. The involvement of institutions such as the military and the Anglo-Iranian Oil Company highlights the strategic importance attributed to education in Khuzestan. While modern education contributed to increased literacy and social transformation, its top-down and homogenizing approach also generated cultural tensions and a sense of marginalization among parts of the Arab population. The experience of Arab Khuzestan thus illustrates the complex relationship between education, identity, and power in modern Iran and underscores the central role of schooling in the Pahlavi state’s project of constructing a unified national identity.
کلیدواژهها [English]
مقدمه
نقش مدرسه در آموزش اجتماعی و نشر هویت ملی نوین، امری اساسی تلقی میشود. محیط آموزشی نوین با برنامههای هدفمند و سازمانیافته میتواند افراد را به پذیرش گفتمان جدید دولت سوق دهد. در دولتهای مدرن، برخورداری از نیروی نظامی دائمی بهتنهایی برای تثبیت اقتدار کافی نیست؛ بلکه دولت برای کسب حداقلی از مشروعیت ناگزیر است گفتمان مورد نظر خود را در ذهن عاملان اجتماعی گسترش دهد. در این میان، مؤثرترین ابزار دولتهای مدرن برای تحقق چنین هدفی، نظام آموزشی و مدارس است. آنتونیو گرامشی از دو ابزار «نظام آموزش و پرورش» و «ارتباطات جمعی» بهعنوان دو تیغه قیچی در دست دولت و طبقه مسلط یاد میکند. از نظر او، دولت میکوشد از طریق این دو ابزار افراد را قانع سازد تا ارزشها، اخلاقیات و ایدههای طبقه حاکم را به طبیعیترین شکل ممکن بپذیرند (شارعپور، ۱۳۹۴: ۵۰). به بیان دیگر، این ابزارها برای جا انداختن گفتمان مسلط، رسمیت بخشیدن به آن در جامعه و به حاشیه راندن گفتمانهای رقیب به کار گرفته میشوند. در همین راستا، در دولتهای مدرن میان نهاد آموزش و حاکمیت رابطهای تعاملی و حمایتی برقرار است؛ زیرا هر یک برای تحقق اهداف خود به دیگری نیازمند است: نهاد آموزش برای گسترش و تثبیت جایگاه خود و دولت برای نشر و تثبیت گفتمان مسلط یا همان سلطه پنهان بر عاملان اجتماعی (آلتوسر، ۱۳۹۵: ۳۷). از این طریق، گفتمان حاکمیت بهصورت مستقیم و غیرمستقیم بر برنامههای آموزشی و محتوای درسی مدارس تأثیر میگذارد. به بیان دقیقتر، هیچ نهادی به اندازه آموزش و پرورش بخش قابل توجهی از سالهای زندگی یک فرد-معمولاً پنج یا شش روز در هفته و حدود هشت ساعت در روز-را در اختیار ندارد.
جامعه عرب خوزستان بر پایه نظام قبیلهای شکل گرفته است و دو مؤلفه تبار و زبان عربی از ارکان اصلی این نظم اجتماعی به شمار میآیند. این جامعه شامل چندین ائتلاف قبیلهای مانند کعب فلاحیه (شادگان)، کعب محمره (خرمشهر) و بنیطرف است. وجود رؤسای قدرتمند قبایل، از جمله شیخ خزعل، و ماهیت قبیلهای–عربی این منطقه، نفوذ دولت مرکزی را با چالش مواجه ساخته بود. از همین رو، این منطقه برای دولت اهمیت ویژهای داشت. در این زمینه، بسیاری از اندیشمندان-بهویژه از اواخر دوره ناصرالدینشاه-بر ضرورت تغییر بافت هویتی این جامعه از طریق نهاد آموزش تأکید کردند.
هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی جایگاه، اهمیت و روند گسترش کمی نهاد آموزش در این منطقه است. پرسش اصلی مقاله آن است که نهاد آموزش و مدارس نوین چه نقشی در گسترش هویت رسمی جدید در جامعه عرب خوزستان در عصر پهلوی ایفا کردند؟ این مقاله میکوشد با بهرهگیری از روش تاریخی و با تکیه بر اسناد و منابع دست اول، موضوع مورد بحث را بررسی و تحلیل کند.
در زمینه پیشینه پژوهش باید گفت که تحقیقات مستقلی درباره آموزش نوین در جامعه عرب خوزستان در این دوره چندان فراوان نیست. هرچند برخی از تواریخ محلی، در ضمن بررسی تاریخ شهرها و مناطق مختلف خوزستان، اشارههایی کوتاه به این موضوع داشتهاند، اما اتکای عمده آنها بر تاریخ شفاهی و عدم استفاده از منابع دست اول، از ارزش پژوهشی این آثار کاسته است. این در حالی است که اسناد فراوانی درباره سیاستهای هویتی–فرهنگی دولت پهلوی اول، بهویژه در حوزه نظام آموزش نوین، در مراکزی چون مرکز اسناد ملی ایران در تهران وجود دارد که تاکنون کمتر مورد استفاده پژوهشگران قرار گرفتهاند. در این میان، مقاله «چگونگی شکلگیری آموزش و پرورش نوین در خوزستان» نوشته محمد امیری (۱۴۰۲) بهطور گذرا به دوره رضاشاه و رونق مدرسهسازی در این دوره پرداخته است. همچنین کتاب «مدارس جدید در دوره قاجاریه؛ بانیان و پیشروان» اثر اقبال قاسمی پویا (۱۳۷۷) بهصورت کوتاه به گسترش آموزش نوین در جامعه عرب خوزستان پیش از سال ۱۳۰۴ش اشاره میکند. افزون بر این، کتاب «تحول نظام آموزشی از قاجار تا پایان پهلوی اول» نوشته فرشید مهری و معصومه رحیمی (۱۴۰۰) نیز به برخی از سیاستهای آموزشی در خوزستان، بهویژه در جامعه عرب خوزستان، پرداخته است.
از اینرو میتوان گفت موضوع پژوهش حاضر از تازگی نسبی برخوردار است. در این جستار تلاش شده است با بررسی و تحلیل اسنادی که تاکنون کمتر مورد توجه پژوهشگران قرار گرفتهاند، بخشی از خلأ پژوهشهای مبتنی بر اسناد در حوزه تاریخ محلی-بهویژه درباره جامعه عرب خوزستان در دوران رضاشاه—برطرف شود.
2ـ نظام آموزش در جامعه عرب خوزستان پیش از دوره پهلوی اول
در خوزستان پیشامدرن، مکاتب سنتی اصلیترین راه آموزش بودند. البته بعد از انقلاب مشروطه موج مدرسهسازی نوین در خوزستان شکل گرفت. براین اساس میتوان آموزش در جامعه عرب خوزستان را دو قسمت آموزش سنتی(مکتبخانهها) و مدارس جدید تقسیم کرد.
تا پیش از استقرار نظام آموزشی نوین در دوره پهلوی اول، مکتبخانهها در شهرها و روستاها اصلیترین بار آموزش را بر دوش داشتند. از نمونههای مدارس سنتی در جامعه عرب خوزستان میتوان به مکتبخانه عبدالمطلب مشعشعی در دوره صفویه اشاره کرد. در دوره قاجار نیز با همت و تلاش احمد الدورقی و سلمان بن محمد الفلاحی (وفات ۱۳۴۱ق) چندین مکتبخانه در جامعه عرب خوزستان تأسیس شد (اللامی، 2011: 77). در هویزه مکتبخانههایی چون مدرسه شیخ عبدالله الجامعی، مدرسه شیخ علی آلبوصوف، مدرسه عباس و مدرسه عبدعلی العروضی فعالیت داشتند. در فلاحیه (شادگان) نیز مکتبخانههای شیخ عبدالله بن ناصر الحویزی الهمیلی و سلمان بن محمد بن حسن الفلاحی دایر بود و در محمره (خرمشهر) و شوشتر نیز چندین مکتبخانه وجود داشت (همان: 82). روش تدریس در این مکتبخانهها بهشدت متأثر از شیوه آموزشی مکتبخانههای نجف بود؛ از همین رو، زبان تدریس در اغلب آنها عربی بود. بیشتر معلمان این مکتبخانهها نیز در نجف تحصیل کرده بودند و مواد درسی آنها شامل صرف و نحو عربی، حدیث، حساب، هندسه، اصول و دیگر علوم دینی میشد (همان).
پس از انقلاب مشروطه، وضعیت آموزش در خوزستان دستخوش تحولاتی شد و منطقه با گسترش مکتبخانهها روبهرو گردید. این مکتبخانهها هرچند در ظاهر ساختار سنتی خود را حفظ کردند، اما بهتدریج برخی ویژگیهای مدارس جدید را نیز پذیرفتند. یکی از مهمترین تفاوتهای این دوره، ایجاد مکتبخانههایی برای آموزش دختران بود که پیش از آن سابقه چندانی نداشت. همچنین افزایش قابل توجه تعداد مکاتب آموزشی در این دوره از دیگر نشانههای این تحول به شمار میآید.
بر اساس اسناد دولتی، در فاصله انقلاب مشروطه تا خرداد ۱۳۰۴ش، تعداد مکتبخانهها و محصلان در برخی از شهرهای خوزستان چنین بوده است: در ناصری (اهواز) هفت مکتبخانه با مجموع ۱۲۸ دانشآموز و ۸ معلم فعالیت داشت. در شوشتر ۲۲ مکتبخانه با ۲۵۷ محصل و ۲۲ معلم و در دزفول نیز ۲۲ مکتبخانه با ۴۹۰ محصل و ۲۷ معلم وجود داشت. در محمره (خرمشهر) ۱۵ مکتبخانه با ۸۴ دانشآموز دختر و ۱۰۶ دانشآموز پسر و در مجموع ۱۵ معلم (۸ معلم زن و ۷ معلم مرد) فعال بود. همچنین آبادان دارای ۸ مکتبخانه با ۱۷ دانشآموز دختر، ۱۲۵ دانشآموز پسر و ۸ معلم بود (ساکما، 29751200: 1).
وجود هشت مکتبخانه دخترانه در خرمشهر و دو مکتبخانه مختلط در آبادان نشاندهنده تحولات نظام آموزشی در جامعه عرب خوزستان پیش از استقرار دولت پهلوی است. همچنین حضور ۸۴ دانشآموز دختر در خرمشهر بیانگر فضای نسبتاً بازتر این شهر در زمینه آموزش دختران در مقایسه با دیگر مناطق عربنشین خوزستان است (همان). در این مکتبخانهها، بهویژه در جنوب خوزستان، زبان عربی زبان اصلی آموزش بود؛ با این حال زبان فارسی نیز اهمیت قابل توجهی داشت و در برخی از این مکاتب، محصلان توانایی خواندن و نوشتن به هر دو زبان را فرا میگرفتند.
2ـ2 نظام آموزش جدید پیش از عصر پهلوی اول
همزمان با فعالیت مکتبخانهها، در برخی شهرهای خوزستان پیش از سال ۱۳۰۴ش مدارسی به سبک جدید شکل گرفت. مدرسه خزعلیه که در سال ۱۲۸۷ش/۱۹۰۸م تأسیس شد، به مدیریت حاجآقا خسرو مؤدب کازرونی اداره میشد. این مدرسه در سال ۱۲۹۷ش شش کلاسه، دارای هفت آموزگار و ۱۱۰ دانشآموز بود. این مرکز آموزشی بعدها به شرافت تغییر نام یافت و طبق آمار سال ۱۳۰۶ش، ۱۵۶ دانشآموز (که ۶۶ تن از آنها بهرایگان تحصیل میکردند) و هفت آموزگار داشت (قاسمی پویا، ۱۳۷۷: ۴۸۹). در گزارشی که در سال ۱۳۰۴ از وضعیت این مدرسه به وزارت معارف ارسال شد، برخی نکات محوری درباره ویژگیهای آموزش پیشامدرن در جامعه عرب خوزستان در مدارس نوین مشخص شده است. در این سند آمده است که اعضای هیئتمدیره و معلمان برجسته مدرسه عمدتاً از افرادی بودند که در عراق عرب زندگی میکردند و «تعلیمات مدرسهای» نداشتند. همچنین نظام تعلیم و تربیت مدرسه «برخلاف دستور تعلیمات ایران» ارزیابی شده و اشاره شده است که دانشآموزان «با اخلاق و دستور عربی تربیت میشدند» (ساکما، 28425/29 و 31228/240). به عبارت دقیقتر، این گزارش که در آغاز دوره پهلوی تهیه شده است، آموزش به زبان عربی و هویت آموزشی غیرمنطبق با الگوی گفتمانی پهلوی را برخلاف قوانین و نظام آموزشی رسمی کشور تلقی میکرد.
مدرسه چاسبیه نیز در سال ۱۲۸۸ش/۱۹۱۰م، پس از تأسیس مدرسه خزعلیه، به دستور شیخ چاسب فرزند شیخ خزعل-حاکم ناصری (اهواز)-ایجاد و به نام او نامگذاری شد. مدیریت آن بر عهده میرزا احمد مؤدب کازرونی (برادر خسرو مؤدب کازرونی) بود. طبق آمار سال ۱۲۹۷ش، این مدرسه دارای چهار کلاس، چهار دبیر و ۶۰ دانشآموز بود. با آغاز سلطنت رضاشاه، نام مدرسه به دانش پهلوی تغییر کرد (قاسمی پویا، ۱۳۷۷: ۴۸۹).
نکته قابل توجه آن است که خاندان کازرونی-که در شکلگیری آموزش نوین در جامعه عرب خوزستان نقش مهمی داشتند-با وجود فارسزبان بودن، در تدریس به زبان عربی هیچ تعارضی میان هویت ایرانی و آموزش به زبان محلی نمیدیدند. مطابق سالنامۀ فرهنگ خوزستان ۱۳۲۳–۱۳۲۴، «در غالب این مدارس انگلیسی و عربی دروس اولیه را تشکیل میداد»، هرچند در برخی مدارس زبان فارسی در کنار عربی به عنوان زبان مکمل مورد استفاده قرار میگرفت (سالنامه فرهنگ خوزستان، بیتا: ۷). البته زبان انگلیسی تنها در یکی دو مدرسه نقش محوری داشت و زبان عربی در مجموع، زبان غالب آموزش در این مدارس و مکاتب بود (عزیزی بنیطرف، 2023: 212). مدرسه حمیدیه از دیگر مدارس نوین خوزستان بود که توسط شیخ عبدالحمید خان-فرزند خزعل و جانشین شیخ چاسب در حکومت ناصری-ساخته شد. این مدرسه پس از مدتی تعطیل شد، اما شرکت نفت ایران و انگلیس در سال ۱۳۰۱ش/۱۹۲۲م آن را با نام خیام دوباره فعال کرد. این مرکز آموزشی بعدها در دوره رضاشاه به دبیرستان شاهپور تبدیل شد. طبق آمار وزارت معارف در سال ۱۳۰۶ش، مدرسه خیام دارای ۱۳۷ دانشآموز رایگان و هشت آموزگار بود (ساکما، 29751200).
مدرسه بنات نیز مدرسهای دخترانه بود که توسط شیخ چاسب ساخته شد و مدیریت آن بر عهده خانم آزادی قرار داشت (قاسمی پویا، ۱۳۷۷: ۴۹۰). با توجه به ساختار کاملاً سنتی جنوب خوزستان، تأسیس مدارس دخترانه پیشامدرن—even در ابعاد محدود—نشاندهنده نوعی تحول نخبگانی در منطقه به شمار میرود. از سوی دیگر، آموزش نوین در خوزستان در مقایسه با برخی مناطق کشور وضعیت مطلوبی نداشت. برای نمونه، در استان گیلان در سال ۱۳۰۳ش، ۳۷ مدرسه دولتی-که ۹ مورد آن دخترانه بود-با ۴۷۸۳ دانشآموز و ۱۷۶ معلم فعالیت داشت. همچنین این استان ۱۸۸ مکتبخانه سنتی با ۲۹۵۰ شاگرد و هشت مدرسۀ طلاب در خود جای داده بود (ایرانشهر، تیر ۱۳۰۴: ۴۸۹). این ارقام در مقایسه با تعداد اندک مدارس نوین و مکتبخانههای محدود در خوزستان، ضعف شدید آموزشی این منطقه را نشان میدهد.
نکتۀ دیگری که از اسناد برداشت میشود آن است که ترکیب طبقاتی دانشآموزان مدارس نوین خوزستان مشخص نیست؛ هیچ گزارشی از حضور فرزندان طبقات پایین جامعه در این مدارس وجود ندارد. شواهد موجود نشان میدهد که این مدارس عمدتاً پذیرای فرزندان کارگزاران دولتی، شیوخ و معتمدین محلی بودهاند و طبقات فرودست کمتر امکان تحصیل در آنها را داشتهاند.
3.نظام آموزشی نوین در دورۀ پهلوی اول
دولت پهلوی اول، پس از آغاز نهضت مدرسهسازی در سراسر کشور-بهویژه در مناطقی که بیش از دیگر مناطق با مؤلفههای پروژه هویت ملی رسمی، شامل زبان فارسی، نژاد آریایی، پیشینه تاریخی مشترک، میهندوستی و شاهپرستی واگرایی داشتند- نظام آموزشی جدیدی را برای گسترش و تثبیت این مؤلفههای هویتی پیریزی کرد. در این چارچوب، ویژگیها و ضوابط خاصی برای آموزگاران، محیط آموزشی و محتوای درسی در راستای تحقق پروژه هویت رسمی در نظر گرفته شد. در این دوره، دولت مهمترین ابزار برای نشر و گسترش مؤلفههای هویت نوین را در ایجاد و توسعه فضای آموزشی مبتنی بر ساختار جدید یافت. در دوره شکلگیری ناسیونالیسم باستانگرا، آموزش و پرورش نوین از اهمیت فراوانی برخوردار شد. مطبوعاتی که گفتمان جدید را در جامعه ترویج میکردند نیز بر اهمیت این موضوع تأکید فراوان داشتند و از دولتهای مشروطه خواستار گسترش معارف جدید و اجباری شدن تحصیل فرزندان کشور بودند. برای نمونه، مجله ایرانشهر در این زمینه مینویسد «ملتهای اروپا همینکه لباس جهل و وحشیت را از خود دور انداختند، پیش از همه به تعمیم معارف کوشیدند، قسمت زیادی از بودجه مملکت را مخصوص معارف نمودند و سپس دیری نگذشت که در بسیاری از نقاط اروپا و آمریکا تعلیم را اجباری قرار دادند» (ایرانشهر، جمادیالاول ۱۳۴۱ق: ۱۸۱).
در مقالهای دیگر نیز آمده است: «چگونگی تربیت و اخلاق یک ملت بسته به چگونگی معارف و درجه انتشار آن در میان آن ملت است» و تأکید میشود که «ملت بیمعارف را ملت مرده باید شمرد و از یک مرده انتظار جنبش و اظهار زندگی نتوان داشت» (ایرانشهر، ۲۴ میزان ۱۳۰۲: ۶۶). در همین چارچوب، این مطبوعات تأکید میکردند که تنها از طریق آموزش نوین میتوان به وحدت ملی در ایران دست یافت؛ چراکه در وضعیت موجود، مردم «در وطن خود غریبند و مانند بیگانه به همدیگر مینگرند» (همان). با این حال، آنچه اندیشه ناسیونالیسم باستانگرا در آستانه سلطنت رضاشاه را از دیدگاه روشنفکران دوره قاجار-که خواستار گسترش معارف بودند- متمایز میکرد، تفاوت در هدفگذاری آموزشی بود. در حالی که روشنفکران دوره قاجار گسترش آموزش نوین را عمدتاً در جهت مبارزه با جهل، خرافات و عقبماندگی مطرح میکردند، در گفتمان ناسیونالیسم باستانگرا، کارکرد هویتساز آموزش اهمیت بیشتری یافت. به بیان دیگر، آموزش نوین در این دوره بیش از آنکه صرفاً ابزار ارتقای علمی و فرهنگی تلقی شود، به عنوان وسیلهای برای وحدتبخشی جامعه و شکلدهی به هویت ملی جدید در نظر گرفته شد.
در همین راستا، در مطبوعات همزمان با نزدیک شدن رضاشاه به قدرت، تأکید میشد که «ترقی معارف، آخرین راه نجات است» (ایرانشهر، تیر ۱۳۰۴: ۴۸۹). در این گفتمان، کارکرد مدرسه تنها به انتقال دانش محدود نمیشد، بلکه مدرسه «یک کارخانه آدمسازی» تلقی میگردید. حتی تصریح میشد که اگر هدف از مدرسه صرفاً آموزش و یادگیری باشد، اساساً نیازی به تأسیس مدرسه وجود ندارد؛ زیرا افراد میتوانند کتابها را تهیه کرده و در خانه مطالعه کنند و «عالم شوند» (همان: ۴۵۲). در ادامه تأکید میشد: «آدم شدن تربیت لازم دارد و تربیت صحیح را نیز نه تنها در آغوش مادر، بلکه بر روی نیمکتهای مدرسه باید آموخت؛ این وظیفه مدرسه اهمّ و بلندتر از وظیفه تعلیم و تدریس است» (همان: ۴۵۱). بدین ترتیب، آموزش و پرورش به عنوان ابزار اصلی دگرگونی ذهنیت اجتماعی و ایجاد وحدت در میان ملت ایران معرفی میشد (همان، ۲۸ ثور ۱۳۰۴: ۳۸۸). در همین چارچوب، تقیزاده نیز در مقالهای که در سال ۱۳۰۴ش در مجله آینده—در زمانی که نماینده مجلس بود—منتشر کرد، آموزش نوین را مهمترین راه دستیابی به اتحاد عمومی مردم دانست و نوشت: «باعث تعجب و حیرت است که حتی جمع قلیل دانایان این مملکت هم کما ینبغی به حقیقت اهمیت این فقره متوجه نیستند و نمیتوانم تصور بکنم که چگونه از این نکته اساسی غفلت دارند که پایه استقلال آینده ایران جز به انتشار تعلیم ابتدایی در میان ملت و باسواد شدن عامه مردم استوار نتواند شد» (آینده، تیر ۱۳۰۴: ۲۰).
یکی از مهمترین اهداف روشنفکران و نظریهپردازان گفتار ناسیونالیسم پهلوی اول، ایجاد تمرکز در برنامهریزی و مدیریت نظام آموزشی کشور بود. در همین راستا، در سال ۱۳۰۳ش مقالهای با عنوان «مدارس قدیمه را باید بست» در نامه فرنگستان منتشر شد که در آن چنین آمده است:
«ایران بیمدرسه دیگر قادر به ادامه حیات نیست. بیسوادی مردم استقلال داخلی و خارجی ایران را تهدید میکند. نداشتن مدرسه موجب شده است که زبان رسمی و ملی را در سرتاسر ایران همه ندانند. در غالب نقاط ایران هنوز آثار حملات وحشیها، یعنی زبان ترکی، باقی است. برای محو و نابود کردن این آثار کثیفه، بهجز تعمیم معارف و تأسیس مدارس جدیده علاج دیگری هست؟ … باید ایرانیهای ترکیزبان را از این مصیبت رهایی بخشید. ارواح مقتولین و خرابههای بناهای آباد ایران، پاک کردن وطن را از آثار وحشیها درخواست میکنند. ایجاد هر خوشبختی در ایران منوط به ایجاد مدرسه است» (نامه فرنگستان، ۱۳۰۳: ۱۳۶).
در روزنامهای دیگر نیز با صراحت بر پیوند میان آموزش و وحدت زبانی تأکید شده است که «هر شخصی فعال با هیئت معارف که به توحید زبان موفق آید، استقلال معنوی ایران را تأمین کرده است» (حبلالمتین، ۱۷ شعبان ۱۳۴۳ق: ۱۱).
گسترش آموزش ابتدایی اجباری در پی این هدف بود که نسلی تربیت شود که تصورش از ملت و هویت جمعی، حول الگوی مطلوب حاکمیت شکل گیرد. در حقیقت، کلیدواژه «ملت تربیت لازم دارد» اساس شکلگیری نظام آموزشوپرورش نوین در این دوره بهشمار میرفت (فروغی، ۱۳۸۷: ۱۷۲). رضاشاه نیز تأکید ویژهای بر نمایان ساختن هویت ملی نوین در تمامی عرصهها داشت و تصریح میکرد: «توسعه و بسط معارف یعنی بالا بردن میزان تربیت ملت»؛ عبارتی که نشان میدهد یکی از مهمترین دلایل گسترش تعلیمات ابتدایی، نشر و تثبیت هویت ملی نوین و تحقق آرمان «اهل این مملکت حقیقتاً ایرانی باشند» بوده است (همان: ۱۷۳). در همین چارچوب، سعید نفیسی، از اندیشمندان فرهنگی این دوره، در مقالهای در روزنامه شفق سرخ با تأکید بر ضرورت ایجاد هویت ملی نوین و دگرگونی افکار عمومی، مینویسد «روح تمام این مردم را باید عوض کرد، بهوسیله معارف» (شفق سرخ، شهریور ۱۳۰۶: ۲–۳).
در واقع، نظام آموزش نوین مهمترین وسیلهای بود که دولت میتوانست از طریق برنامهریزی و مداخله در آن، به اهداف خود در پروژه ملتسازی دست یابد. عیسی صدیق، از دیگر چهرههای تأثیرگذار در سیاستهای فرهنگی ـ هویتی حکومت پهلوی اول، صراحتاً کارکرد فرهنگ برای دولت را ایجاد وحدت و شکلدهی وفاداری میداند و هدف دستگاه تعلیم و تربیت را تربیت همگانی افراد بهمنظور مشابهسازی آنان قلمداد میکند. به تعبیر او، فرهنگ نیرویی است که باید در خدمت تأمین مقاصد ملی بهکار گرفته شود (صدیق، ۱۳۵۲: ۱۵۳) و هدف دولت رضاشاه از تسلط بر مدارس، ایجاد فرهنگی واحد در میان افراد جامعه بوده است (همان: ۱۵۶). در یکی از سرمقالههای روزنامه اطلاعات نیز از آموزشوپرورش بهعنوان یگانه ابزار «پاشیدن تخم افکار جدید در سرزمین روح و قلب ملتها» یاد شده است (اطلاعات، ۲۰ دی ۱۳۱۷: ۱).
از این منظر، همانگونه که گسترش آموزش ابتدایی بهعنوان ابزاری برای تربیت و یگانگی مردمان ایران تصور میشد، تحقق این هدف میبایست از طریق آموزش زبان فارسی بهمثابه هسته اصلی وحدتبخش ملیت ایرانی صورت گیرد؛ زبانی که قرار بود با تقویت آن، احساس همبستگی ملی افزایش یابد و همزمان زبانهای «زائد» به حاشیه رانده شوند. در مقالات متعدد آن دوره تلاش شد نشان داده شود که گسترش زبان فارسی، بهعنوان عامل وحدتبخش، از مسیر تأسیس مدارس جدید میگذرد. اسناد دولتی نیز رشد مدارس ابتدایی را عامل «تسهیل و تکمیل [وحدت ملی] در مقابل متفاوت و مختلف بودن لهجه و زبان و روحیات سکنه» دانسته و نتیجه نهایی این فرایند را «ملی کردن زبان تمام اهالی مملکت» معرفی کردهاند (ساکما، 297012489).
در همین راستا، در آییننامه وزارت معارف تصریح شده بود: «غیر زبان فارسی، تدریس هر نوع زبان دیگر در مدارس اساساً برخلاف پروگرام مصوب میباشد» (ساکما، 297024222). به بیان دیگر، در گفتمان نوین دولت پهلوی اول، تأسیس مدارس ابتدایی و ترویج زبان فارسی، اموری لازم و ملزوم یکدیگر تلقی میشدند. فروهر این رویکرد را بیپرده چنین بیان میکند: «در نهایت، ما به هدف انتشار زبان فارسی نخواهیم رسید، جز اینکه تعلیمات اجباری را اجباری و مجانی کنیم» (مختاری و دیگران، ۱۳۹۸: ۲۴۰).
در نظام تعلیمات جدید، زبان فارسی بهعنوان یگانه زبان آموزشی و رسمی مدارس برگزیده شد و تمامی مردمان ایران میبایست با این زبان آموزش میدیدند. دولت با بیاعتبار کردن نظام سنتی تعلیم و انحصار امر آموزش در مدارس جدید فارسیزبان، در پی تحمیل نظام معرفتشناسی و تعاریف مشروع گفتمان ناسیونالیسم باستانگرا بود. از نظر آبراهامیان، تأسیس و گسترش مدارس جدید از مهمترین ابزارهای دولت پهلوی اول در پروژه ملتسازی بهشمار میرفت و سیاست کلی آموزش نوین، فارسیسازی مردم، بهویژه اقلیتهای زبانی، بود (آبراهامیان، ۱۳۹۱: ۱۵۸).
کوشش دولت برای ایجاد «وحدت زبانی» از طریق تأسیس مدارس نوین، تأثیرات عمیقی بر جامعه برجای گذاشت. بر اساس قوانین وضعشده، تمامی مدارسی که تا پیش از ۱۳۰۴ش زبان آموزشی آنها غیرفارسی بود، موظف شدند زبان آموزشی اصلی خود را تغییر دهند و مدارسی که از این مقررات تبعیت نمیکردند، تهدید به تعطیلی شدند. در آذربایجان، مدارس آمریکایی ناگزیر بودند تنها شاگردانی را بپذیرند که از دبستانهای فارسیزبان گواهی ششم ابتدایی داشتند (کرونین، ۱۳۹۳: ۲۰۱). در مجموع، شالوده هویت ملی نوین ایرانی در دوره رضاشاه بر زبان واحد فارسی و نادیدهگرفتن زبانهای دیگر بنا نهاده شد؛ امری که مهمترین بازتاب آن را میتوان در ساختار و کارکرد نظام آموزشی جدید مشاهده کرد.
برنامه هویت ملی رسمی در عصر رضاشاه بر یکسانسازی فرهنگی و تکثرزدایی هویتی استوار بود. از آنجا که شکلگیری نظام آموزش نوین با مسئله هویت ملی پیوندی تنگاتنگ داشت، نشر و تثبیت زبان فارسی و سایر مؤلفههای هویت ملی نوین به یکی از مهمترین اهداف و محورهای اصلی آموزشوپرورش تبدیل شد. در این چارچوب، حذف یا به حاشیه راندن زبانهای قومی در مناطقی چون آذربایجان و خوزستان به یکی از کارکردهای اساسی نهاد آموزشی جدید بدل گردید. وزارت جنگ، که پیش از سلطنت پایگاه اصلی قدرت رضاشاه محسوب میشد، در سال ۱۳۰۳ش کمیسیونی با مشارکت وزارت معارف تشکیل داد. در یکی از جلسات این کمیسیون، نماینده وزارت جنگ-که به نظر میرسد فرجالله بهرامی بوده-دیدگاههای رضاخان درباره سیاستهای آموزشی را بیان کرد؛ دیدگاههایی که بهنوعی میتوان شاکله گفتمانی حاکمیت او پس از ۱۳۰۴ش را در آن مشاهده کرد. وی اظهار داشت «از چندین جهت توسعه معارف و تأسیس مدارس و ترویج زبان فارسی در میان عشایر سرحدی مورد توجه هیئت معظم دولت واقع شده و بایستی بدون تعویق، در آغاز سال جدید مکاتب ابتدایی افتتاح شده و معلمین فارسیزبان از مرکز منتخب و اعزام گردد» (ساکما، 297026996).
در همین راستا، سید یعقوب انوار، نماینده دوره پنجم مجلس شورای ملی، در جریان بحثی درباره وضعیت خوزستان اظهار داشت: «در خوزستان ما ناچاریم زبانشان را فارسی کنیم». هنگامی که برخی نمایندگان در اعتراض، زبان مردم آن منطقه را فارسی دانستند، وی در پاسخ چنین گفت «خیر، محمره عربی است. شیخ خزعل عربی حرف میزند. باید زبان همه فارسی بشود. معارف را باید ما در آنجا ترقی دهیم. همانطور که تمام ملل دنیا آثار حیات خودشان را ترقی دادهاند و آثار حیات هم همان زبان است، ما هم ناچاریم که معارف را در تمام خوزستان بسط دهیم» (مشروح مذاکرات مجلس شورای ملی، دوره پنجم، ۲۷ دی ۱۳۰۴).
در پروژه هویت ملی رسمی، زبان فارسی بهعنوان زبان ملی و نماد «خودی» تعریف میشد؛ زبانی که در نگاه برنامهریزان هویتی آن دوره، موجودیت آن از سوی زبانهایی چون ترکی و عربی تهدید میشد. به بیان دیگر، سازوکار غیریتسازی هویتی، زبانهای اقوام ایرانی را بهعنوان زبانهای «غیرملی» معرفی میکرد و حتی نمادها و عناصر وابسته به این زبانها نیز باید از فضای فرهنگی رسمی حذف میشدند. در این چارچوب، محمود افشار یزدی با صراحت خواهان یکپارچگی زبانی شد و نسبت به خطر «استیلای زبانهای ترکی و عربی» بر ایرانیان هشدار داد. وی راه مقابله با این وضعیت را گسترش نظام آموزشی نوین مبتنی بر زبان فارسی میدانست (آینده، تیر ۱۳۰۴: ۶). به گفته او، «باید هزارها کتاب و رساله دلنشین و کمبها به زبان فارسی در تمام مملکت، بهخصوص آذربایجان و خوزستان، منتشر نمود» (همان). در نتیجه، با رسمی شدن آموزش به زبان فارسی، استفاده از زبانهای محلی در آموزش، انتشار کتاب و روزنامه نیز ممنوع شد (نوری اسفندیاری، بیتا: ۳۶۷). بهعبارت دیگر، در چارچوب گفتار ناسیونالیسم باستانگرا، وحدتسازی زبانی و نفی زبانهای دیگر بهطور همزمان دنبال میشد. در خوزستان نیز پس از سقوط شیخ خزعل، به دستور زاهدی—حاکم نظامی منطقه—تدریس در مدارس تنها به زبان فارسی مجاز اعلام شد (قائمیان، ۱۴۰۳: ۱۵۹).
مجله آینده با مدیریت محمود افشار که بهعنوان مهمترین بازوی نظریهپردازی هویتی در مناطق غیر فارس زبان بود، تأکید داشت که اگر امـروز فعالیت و نقش عربهای خوزستان فروکش کرده به علت ضرب شستی است که فرمانده قوای ایران در آن ناحیه نشان داده، اما هشدار میدهد که اگر دولت مرکزی دوباره تضعیف شود، خطر آنها دوباره فعال میگردد. این مجله در ادامه خواستار محو هر آنچه از یک فرد عرب خوزستان میتوان دید و نوشته شد. «تا روزی که اهالی سرحدی جنوب غربی ما با سایر ایرانیان از همه حیث شبیه نشدهاند و اثری از نژاد خارجی باقیست دل از خطر آسوده نتوانیم داشت.»(آینده، تیر 1304، 60). همچنین این نشریه خطاب به شیخ خزعل مینوشت اگر واقعاً خود را ایرانی میداند، باید «بهوسیله تأسیس مدارس متعدد زبان فارسی را در میان طوایف خود ترویج نماید» و تاریخ ایران را در میان آنان تدریس کند (همان: ۶۱). در اندیشه هویتی افشار، تنها در صورت وحدت زبانی بود که تمام افراد کشور به معنای واقعی کلمه «ایرانی» محسوب میشدند.
در برخی مطبوعات نیز آموزش نوین و نظام وظیفه اجباری بهعنوان دو ابزار اساسی برای نجات ایران و ایجاد حس ایراندوستی معرفی میشدند (حبلالمتین، ۹ رمضان ۱۳۴۳ق: ۱۱). رضاشاه نیز در دوران نخستوزیری، در سفر به خوزستان، به نقش آموزش در تدوین و انتشار هویت ملی نوین در میان جامعه عرب خوزستان اشاره کرده و اظهار داشت «موافقم تا بتوان در سایه اقتدار، به توسعه معارف و تعلیمات، که یگانه نجاتدهنده جامعهها و رشددهنده اقوام است، پرداخت» (بهرامی، ۱۴۰۱: ۴۸). روزنامه حبلالمتین در سال ۱۳۰۶ش گزارش میداد که «در خوزستان درصدی یک نفر شاید سواد فارسی داشته باشد» و تأکید میکرد که باید زبان فارسی در آن منطقه توسعه یابد (حبلالمتین، ۲۴ مرداد ۱۳۰۶: ۱۴). در گزارشی دیگر نیز آمده است: «ایرانی باسواد حس وطنی دارد؛ ایرانیهای بیسواد که بعضی زهرآگین عربند و برخی آلوده ترک، چگونه حس وطنی داشته باشند، مگر از راه مدرسه ابتدایی و تلقین این معنا که تو ایرانی هستی و ایران روح تو است» (حبلالمتین، ۹ رمضان ۱۳۴۳ق: ۱۱).
حکمت، از کارگزاران فرهنگی این دوره، نیز مهمترین کارکرد آموزش جدید را گسترش زبان فارسی در مناطق غیرفارسیزبان دانسته و مینویسد که در گذشته «اغلب مردم به زبانهای محلی مانند ترکی، عربی، کردی و بلوچی تکلم میکردند»، اما آموزش نوین سبب شد که «عموم مردم ایران از لطائف زبان اصلی خود بهرهور گردند» (حکمت، بیتا: ۲۱). در مجموع، حکومت پهلوی اول بیش از هر ابزار دیگری از مدارس ابتدایی برای برقراری ارتباط با ساکنان مناطق مرزی-بهویژه جامعه عرب خوزستان-استفاده کرد تا تصویر و میراث ملت جدید را رواج دهد و احساس تعلق به آن را پرورش دهد. در مدارس آن دوره، دانشآموزان به احترام به نمادهای ملی همچون شاهنشاه، بیرق ایران، نام میهن و بزرگان تاریخ ایران عادت داده میشدند (صدیق، ۱۳۵۲: ۱۶۹).
در همین راستا، از همان ابتدای شکلگیری حکومت پهلوی، توسعه معارف در ایالات و ولایات، بهویژه مناطق مرزی مانند آذربایجان، خوزستان و کردستان، مورد توجه سیاستگذاران قرار گرفت. از جمله، کفیل وزارت معارف خواستار افزایش قابل توجه بودجه سال ۱۳۰۴ برای گسترش تعلیمات در این مناطق شد (تعلیم و تربیت، ۱۳۰۴: ۲۴). روزنامه حبلالمتین نیز در گزارشی نوشت «باز کردن مدرسههای ابتدایی زیاد در شهرها و دهات خوزستان و آذربایجان از هر واجبی واجبتر است؛ اگر نمیترسیدیم میگفتیم مثل نماز و روزه واجب است» (حبلالمتین، همان: ۱۱). در سال ۱۳۱۶ش نیز وزارت معارف در نامهای به دفتر مخصوص شاهنشاهی به سیاست ایجاد وحدت زبانی اشاره کرده و نوشت «چون توسعه و ترویج زبان فارسی در نواحی سرحدی عموماً مورد توجه بوده است…»و در ادامه افزود «آسایش و امنیت آن حدود اقبال و شوق اهالی را به اخذ تمدن جدید و فراگرفتن زبان ملی به قدری ترقی داده است که مؤسسات موجوده به علت قلت، احتیاجات تحصیلی و تربیتی اولاد آنان را کفایت نمینماید» (ساکما، 297033709).
هدف دیگر گسترش مدارس در مناطقی مانند خوزستان، نمایش اقتدار و حضور دولت مرکزی در مناطقی بود که پیش از آن حکومت مرکزی بهطور غیرمستقیم بر آنها تسلط داشت. افزون بر این، سیاستگذاران بر این باور بودند که گسترش آموزش در میان ایلات و قبایل میتواند با افزایش سطح آگاهی عمومی، از شورشها و ناآرامیهای عشایری بکاهد و زمینههای امنیت و ثبات را فراهم آورد. در همین راستا، فرمانده تیپ مستقل خوزستان طی نامهای به ریاست دفتر مخصوص شاهنشاهی خواستار گسترش معارف در مناطق عربنشین شد و نوشت «هرچه زودتر زبان فارسی در بین عشایر عمومیت یافته و آنان را از این وضعیت خارج و بالاخره آخرین یادگار ادوار فترت از بین برود و اصولاً به وسیله تأسیس دبستانهای مکفی بایستی اطفال و جوانان عشایر را فارسیزبان نمود» (ساکما، 33977/297).
در پی این درخواست، دفتر مخصوص شاهنشاهی در ۲۱ اسفند ۱۳۱۳ در نامهای محرمانه به وزارت معارف و اوقاف اعلام کرد که افزایش تعداد دبستانها در خوزستان و کردستان «از کارهای لازم و فوری» است و علاوه بر تعمیم معارف، از نظر مصالح مملکتی نیز اهمیت دارد (همان). وزارت معارف نیز در پاسخ اعلام کرد که در سال ۱۳۱۳ حدود ۱۲۰ هزار ریال برای توسعه مؤسسات آموزشی در خوزستان و کردستان اختصاص یافته و در سال بعد نیز حدود ۲۰۰ هزار ریال اعتبار اضافی برای تکمیل این مؤسسات منظور شده است (همان). چنانکه در نامهای دیگر از وزارت معارف به اداره معارف آذربایجان آمده است، «بسط و تعمیم زبان فارسی مابین اهالی ترکزبان همواره منظور نظر وزارت معارف بوده است» (ساکما، 279023427).
همچنین برای جلوگیری از شکلگیری این تصور که مخالفت با زبان عربی به دلیل پیوند آن با زبان قرآن است، برخی مطبوعات آن زمان استدلال میکردند که قرآن به زبان عربی نازل شده، زیرا مخاطبان نخستین آن عرب بودهاند، نه به دلیل برتری ذاتی زبان عربی. در این نوشتهها تأکید میشد «قرآن که به زبان عربی نازل گردیده بیشتر به واسطه هدایت اعراب بوده نه برای فضیلت زبان عرب» (حبلالمتین، ۲۳ اسفند ۱۳۰۵: ۶).
6.نهضت مدرسهسازی در مناطق عربنشین
بعد از سقوط شیخ خزعل و استقرار نهادهای دولت در خوزستان، کارگزاران دولت در آن نقطه به فکر تغییر چهره و ایجاد پیوند میان مردمان آن دیار مخصوصاً شهرهای عربنشین با مرکز شدند. گسترش نهاد آموزش از اولین کارهای است که میبایست صورت میگرفت تا در ایجاد این ارتباط کمک کند و به عبارت بهتر، زیربناییترین کار در راستای ایجاد هویت ملی ایجاد تأسیس مدارس به سبک جدید بود. در سال 1304 اداره معارف خوزستان با کمک ارتش، عوارضی جدیدی بر نخلها به کاربست. رئیس معارف و اوقاف خوزستان در نامهای در همان سال اعلام میکند:
«نظر باحتیاج مفرط فلاحیه]شادگان[مدرسه در آنجا و برای تأسیس و مخارج آن مقرر میدارند که عوارض از خرماهای صادره بنام مدرسه دریافت دارند... در مقابل عوارض سابق سالی یکشاهی برای هر نخل خرما علاوه بر مالیات مقدره برای معارف تآدیه نمایند...تاسیس مدرسه در نقاط امثال فلاحیه که از هر نقطه نظر ملاحظه شود فوق العاده ضرورت دارد و برای دولت نافع است. بنابراین چنانچه مسئله دریافت یکشاهی از نخل عمومیت پیدا می کرد معارف خوزستان از فقر امروز نجات مییافت و با عواید آن حداقل ده باب مدرسه چهار کلاسه مرتب ممکن بود تأسیس شود».(ساکما، 297038386)
در آغاز استقرار نظام پهلوی در خوزستان، فرماندار نظامی خوزستان دستور داده بود مبلغی معادل 100 روپیه از هر شیخ قبیله اخذ گردد تا مدرسه در خرمشهر تأسیس و تندیسی از سردار سپه بر پا شود. (Qatar Digital Library ,File 1749/1921 'Persian Gulf: - Residency news summaries 1921-25,80) در سال 1304ش 8 باب مدرسه احداثشده که همگی پسرانه در شهرهای اهواز، خرمشهر، آبادان و غیره بود. در سال 1305ش 9 مدرسه ساخته که همگی پسرانه بوده و در شهر فلاحیه (شادگان) برای اولین بار مدرسه در آن احداث شد. در سال 1306ش 22 باب مدرسه احداث که 5 تا آن در اهواز که یکی از آنها ابتدایی دخترانه و یکی دیگر متوسطه پسرانه و بقیه ابتدایی پسرانه بودند. 4باب آن در محمره(خرمشهر) که یکی از آنها دبستان دخترانه و یکی از آنها برای یهودیان ساکن محمره بوده و دوتا دیگر دبستان پسرانه است. در آبادان 3 باب ساخته شد که یکی از آنها دبستان دخترانه بود. در شهرهای مانند فلاحیه، بنیطرف، معشور، قصبه، هویزه و غیره هرکدام یک مدرسه ساخته میشود.(ساکما،297029869) مدرسه حافظ شهر معشور(ماهشهر) که اولین مدرسه این شهر بوده، گزارش افتتاح آن را روزنامه حبلالمتین کامل آورده است.(حبل المیتن، 30آبان 1306، 29-28)
برای گسترش فضای آموزشی مدنظر حاکمیت در مناطق عربنشین خوزستان، بودجه وزارت معارف کافی نبوده و تأمین مالی آنکه برای دولت بسیار مهم و ضروری مینمود، لذا مجبور به کمک گرفتن از شرکت نفت ایران و انگلیس شدند که برخی از مخارج معارف خوزستان ازجمله هزینه ایجاد مدارس را تأمین کند. اسناد در مورد رابطه شرکت نفت و دولت در بحث ساخت مدارس تا سال 1305ش سکوت میکنند اما در شهریور 1305ش رابطه معارف خوزستان با شرکت نفت روشن میشود چراکه توافقی میان وزارت معارف و شرکت نفت ایران و انگلیس منعقد گردید که در آن آمده است«حقوق کارکنان مدارس ناصری]اهواز[، آبادان و مسجدسلیمان را در حد توان که آن اداره تعیین نموده با میزان خرج سفر معلمین که باید از طهران استخدام شوند» را پرداخت کنند(ساکما، 297030091) و از آن سال شرکت ساخت و تکمیل برخی مدارس را برعهدهگرفته، که به عبارت بهتر، بخشی از عایدات ایران از نفت را هزینه توسعه مدارس شد و در همان سال چندین باب مدرسه توسط شرکت ساخت و تجهیز گردیدند. شرکت در اهواز تعمیر و تجهیز مدرسه ابتدائی خیام را بر عهده گرفت و سالیانه 287لیره بایت مخارج مدرسه پرداخت کرد و همچنین ساخت یک باب مدرسه متوسط در اهواز را برعهده گرفت و در آبادان که در مکاتبات دولتی عبادان ذکرشده، مدرسه پهلوی آبادان را توسعه و تکمیل کرد که بتواند ظرفیت 300 دانشآموز را داشته باشد. در برخی از مدارس که توسط دولت ساختهشد، حقوق مدیران و معلمین را شرکت پرداخت میکرد برای نمونه مدیر مدرسه آبادان(عبادان) یا مدیر مدرسه متوسطه اهواز حقوق خود را از شرکت دریافت میکرد. هرساله شرکت بودجه مشخصی برای کمک به نهاد آموزش در خوزستان را اختصاص میداد که طبق آمار در سال 1312ش کمک شرکت نفت ایران و انگلیس به معارف خوزستان 590000 ریال هست که مبلغ بسیار قابلتوجهی بوده است. علیخان هماهمی نماینده شرکت نفت ایران و انگلیس درزمینۀ معارف بوده و سرپرست مدرسه خیام اهواز بوده است.(ایرانشهر، مرداد1305 ،308 )
تأمین اعتبار معارف خوزستان توسط شرکت نفت ایران و انگلیس را بهوضوح درآمار ساخت مدارس بین سالهای 1304تا1306ش میتوان دید. در سالهای 1304و1305 که هنوز توافقنامه بین وزارت معارف و شرکت امضاء نشده، تنها 17 باب مدرسه احداث شد و در سال 1306ش که تفاهمنامه بین وزارت معارف و شرکت امضاء و وارد مرحله اجراشده 22 باب مدرسه تنها در یک سال ساخته و برای اولین بار در برخی شهرهای عربنشین مانند هویزه مدرسه برپا میشود. همچنین در همین سال است که در سه شهر بزرگ عربنشین خوزستان یعنی اهواز، خرمشهر و آبادان برای اولین بار مدارس دخترانه احداث شد. در حقیقت موتور محرک مدرسهسازی خوزستان با بخشی از درآمدهای شرکت نفت ایران و انگلیس رخ داد. بیشک اگر کمک و مساعدت شرکت نبوده دولت پهلوی اول در مدرسهسازی در خوزستان با مشکل روبهرو میشد و نمیتوانست این نهاد را برای اولین بار به برخی از شهرها و روستاها وارد کند.
اعتبارات بودجه معارف خوزستان در سال 1312ش از بودجه کشور 489250 ریال بوده و درآمد کسب کرده از شرکت نفت ایران و انگلیس بالغبر 590000 ریال بود و که با این بودجه 37 مدرسه دبستان پسرانه و 2 دبیرستان و 5 مدرسه دبستان دخترانه را طبق گزارش وزارت معارف احداث و فعال بودند. در سال 1313ش از بودجه عمومی کشور 386090 ریال و از محل درآمد شهرداری 100000ریال و از شرکت نفت 612840 ریال درآمد کسب کردند که آن سال تعداد مدارس دبستان پسرانه به 44 باب رسید. در سال 1314ش یک دبیرستان پسرانه و یک مدرسه دبستان دخترانه بر فضای آموزشی خوزستان افزوده شد و همچنین در این سال دانشسرای مقدماتی پسرانه در خوزستان احداث گردید. در سال 1315 تعداد مدارس دبستان پسرانه در خوزستان به 50 باب رسید و در آن سال یک باب دبیرستان دخترانه احداث شد و مدارس ابتدایی دخترانه به ده باب رسید و کلاس شبانه در آن سال دایره بوده است. در سال 1316ش تعداد دبیرستانهای پسرانه خوزستان به عدد 6 رسید و دبستانهای پسرانه به 53 باب رسید و تعداد مدارس ابتدایی دخترانه به 19واحد رسید.(ساکما، 297024473) اداره معارف خوزستان با تکیهبر سیاست گسترش زبان فارسی در مناطق عربنشین خوزستان در هرسال افزایش چندین برابری بودجه خود را درخواست کرده است برای مثال در سال 1314ش در نامهای به وزارت معارف خواهان افزایش بودجه برای نشر زبان فارسی کرده که در بخشی از آن آمده است:
«بطوریکه کراراً بعرض رسانیده است حوزه خوزستان بمناسبت کثرت جمعیت و داشتن قری و قصبات عربنشین متعدد از لحاظ تشکیلات معارفی فوق العاده محتاج توجه میباشد خاطر انور مستحضر است که قسمت عمده ساکنین قوی و قصاب این حوزه عرب زبان و از تکلم بزبان فارسی عاجز میباشند گرچه دبستانهائی که فعلا در نقاط مختلف این حوزه دائر میباشد از حیث نشر زبان فارسی کمک بسزائی بایلات و عشایر این ایالت نموده است ولی تصدیق خواهند فرمود که موسسات حاضر نسبت بقری و قصبات عربنشین متعدد این ایالت غیر کافی هنوز بطور تخمین نه عشر اطفال عربزبان از تحصیل و فرا گرفتن زبان فارسی محروم میباشند».(ساکما،297010177)
در برخی از اسناد وزارت معارف درباره آمار مدارس و دانش آموزان در برخی از شهرهای خوزستان در سال 1313ش آمده است که میتوان به آمار مدارس شهر در محمره(خرمشهر) شامل دبیرستان شرافت با 182 محصل، دبستان پهلوی با 182 محصل، دبستان رودکی در کوت شیخ با 54 محصل و دبستان بنات با 104 محصل دارا اشاره نمود و برای شهرآبادان این ارقام ثبتشده که دبستان فردوسی با 156 محصل، دبستان پهلوی با 291 محصل،دبستان کورش در گسبه(قصبه) 25 محصل، دبستان منوچهری در جزیره حاج سلبوح با 39 محصل، دبستان کاوه در منیوحی با 15 محصل، دبستان نبات با 120 محصل داشته است و مدارس انوشیروان در هویزه، حافظ در معشور، داریوش در خفاجیه، دقیقی در بساتین، محمودیه در خلف آباد، خیام و دانش پهلوی و کمال و سعدی و بنات و سه کلاسه نظامی همگی دبستان در اهواز بودند و دبیرستان شاپور در اهواز، مدارس فعال در سال 1313ش بودند.(ساکما،297034026). در سال 1314 آمار مدارس و محصلان خوزستان در شهرهای دارای قوم عرب، طبق اسناد در جداول زیر قابلمشاهده است. در اکثر دبستان بیشترین جمعیت کلاسها مربوط به کلاسها اولیها بوده است. اهواز، آبادان و خرمشهر بیشترین سهم را از مدرسهسازی به خود اختصاص دادند. در این دوره نهاد آموزش نوین به مناطق حاشیهای این سه شهر رسیده بود. در این سال تمام شهرها و مناطق عربنشین خوزستان دارای مدرسه شدند.(ساکما،297026854)
|
نام مدرسه(شهر اهواز) |
آمار دانش آموزان |
|
دانشسرای مقدماتی |
10 |
|
دبیرستان شاهپور |
134 |
|
دبستان کمال |
290 |
|
دبستان خیام |
250 |
|
دبستان حکمت |
160 |
|
دبستان دانش پهلوی |
201 |
|
دبستان سعدی |
110 |
|
دبستان بنات عصمت |
242 |
|
کودکستان مختلط رحمت |
130 |
|
جمع کل |
1527 نفر |
|
خرمشهر |
آبادان |
||
|
نام مدرسه |
تعداد دانش آموزان |
نام مدرسه |
تعداد دانش آموزان |
|
دبیرستان شرافت |
23 |
دبیرستان فردوسی |
9 |
|
دبستان شرافت |
207 |
دبستان فردوسی |
153 |
|
دبستان پهلوی |
150 |
دبستان پهلوی |
293 |
|
دبستان بنات مهستی |
104 |
دبستان فرهنگ |
147 |
|
دبستان رودکی |
40 |
دبستان منوچهری |
76 |
|
دبستان رفعت عشایر |
66 |
دبستان کورش گسبه |
55 |
|
جمع کل |
590
|
دبستان کاوه |
82 |
|
دبستان بنات عصمت |
198 |
||
|
جمع کل |
1013 |
||
جدول 2 - آمار مدارس خرمشهر و آبادان تا سال 1314(همان)
|
نام شهر و مدرسه |
تعداد دانش آموزان |
|
دبستان محمودیه شادگان |
104 |
|
دبستان شوکت هندیجان |
70 |
|
دبستان داریوش سوسنگرد |
114 |
|
دبستان دقیقی بستان |
58 |
|
دبستان فرخی خلف آباد(رامشیر) |
31 |
|
دبستان مولوی ویس |
45 |
|
دبستان حافظ معشور |
37 |
|
دبستان نوشیروان هویزه |
55 |
|
دبستان بنی صالح هویزه |
35 |
|
دبستان شرافت میان آب |
10 |
|
دبستان سپه شوشتر |
145 |
|
دبستان پهلوی شوشتر |
121 |
|
دبستان بنات شوشتر |
26 |
|
جمع کل |
851 |
جدول 3 - آمار مدارس شهرهای داری یک تا سه باب مدرسه در خوزستان تا سال 1314(همان)
این آمار و جداول تنها اعدادی بیمعنی نیستند، بلکه نشان از یک تحول عمیق در ساحت اجتماعی و فرهنگی این منطقه دارد. آموزش نوین پلی بود که نه تنها دانش آموزان از مجرای آن معارف جدید را یاد میگرفتند، بلکه دولت نیز برنامهها و سیاستهای هویتی خود از قبیل زبان مشترک، لباس متحدالشکل و همۀ آنچه عناصر هویتساز دورۀ پهلوی اول به شمار میرفت را وارد جامعۀ عرب خوزستان میکرد.
در گزارشی که معارف خوزستان برای آمار آزمایشگاههای دبیرستان آن دوره برای وزارت ارسال کرده به تعداد مدارس و دبیران دبیرستانهای در خوزستان اشارهکرده، که سال آن مشخص نیست ولی چون نامهای شهرها استان خوزستان تغییریافته، نشانگر این است که سرشماری مدارس مربوط 1314ش به بعد که در جدول زیر آمار گزارش قابلمشاهده است.
|
نام شهرها |
تعداد دبیرستانهای دوره اول |
تعداد دبیرستانهای دوره کامل |
تعداد دبیران لیسانسه |
||||
|
دولتی |
غیردولتی |
دولتی |
غیردولتی |
فیزیک |
شیمی |
طبیعی |
|
|
اهواز |
5 |
1 |
6 |
3 |
3 |
4 |
6 |
|
آبادان |
3 |
2 |
- |
5 |
7 |
5 |
7 |
|
خرمشهر |
- |
- |
1 |
2 |
1 |
1 |
3 |
|
دزفول |
5 |
- |
1 |
- |
- |
1 |
1 |
|
دشت میشان |
3 |
- |
- |
- |
- |
1 |
1 |
|
شوشتر |
1 |
- |
- |
- |
1 |
1 |
- |
|
مسجدسلیمان |
5 |
- |
1 |
- |
1 |
1 |
- |
جدول4 - آمار مدارس دبیرستان در مناطق خوزستان بعد از 1314(ساکما،297035865)
بر اساس دادههای سالنامه فرهنگی خوزستان در سالهای ۱۳۲۳–۱۳۲۴ش، تعداد دبستانهای این استان بهگونهای بوده که به نظر میرسد بخش عمده آنها در دوره رضاشاه تأسیس شده باشند؛ زیرا این آمار مربوط به دورهای است که کشور در شرایط بحرانی ناشی از اشغال متفقین قرار داشت و امکان توسعه گسترده نهادهای آموزشی جدید چندان فراهم نبود. طبق گزارش این سالنامه، در منطقه دشت میشان که شهرهای سوسنگرد، هویزه و روستاهای پیرامون آن را دربرمیگرفت، ۱۴ دبستان فعال بود. در اهواز نیز حوزه آموزشی به سه بخش تقسیم میشد:
بخش نخست، ناحیه نهر هاشم که مناطقی چون لشکرآباد، سلیمان احمدآباد، امالتمیر و نواحی مجاور را شامل میشد و در آن ۱۰ دبستان فعالیت داشت؛
بخش دوم، عنافجه شامل مناطقی مانند الباجی، شعبیه، خضر و دیگر آبادیهای پیرامون که ۹ دبستان در آن دایر بود؛
و بخش سوم، باوی که نواحی کوت عبدالله، ویس، دارخوین و مناطق اطراف را دربرمیگرفت و ۱۳ دبستان در آن فعال بود.
افزون بر این، در منطقه جراحی و ماهشهر ۱۳ دبستان، در شادگان و روستاهای آن ۲۹ دبستان، در هندیجان ۷ دبستان، در خرمشهر و آبادان در مجموع ۵۲ دبستان و در منطقه میانآب نیز ۱۲ دبستان وجود داشت (سالنامه فرهنگ خوزستان، ۱۳۲۳–۱۳۲۴، صص. ۲۳–۲۵).
بر اساس همین سالنامه، در سال تحصیلی ۱۳۱۹-۱۳۲۰ش منطقه دشت میشان با مرکزیت سوسنگرد -که عمدتاً محل استقرار قبیله بنیطرف بود- نزدیک به هزار دانشآموز در مدارس خود داشت (همان، ۹۲). همچنین در همین سال تحصیلی، تعداد کل دانشآموزان مدارس خوزستان بیش از ۱۶ هزار نفر گزارش شده است. هرچند در این آمار تفکیک دقیقی از مناطق عربنشین ارائه نشده، اما تنها در شهر اهواز بیش از ۴۵۰۰ دانشآموز ثبت شدهاند و با توجه به پراکندگی مدارس در مناطق عربنشین میتوان برآورد کرد که بیش از ۶۰ درصد دانشآموزان استان در این مناطق تحصیل میکردهاند (همان، ۳۹). گسترش مدارس در مناطق مرزی، از جمله خوزستان، برای دولت پهلوی اول چنان اهمیت داشت که گاه بدون توجه کافی به امکانات و ظرفیت نیروی انسانی دنبال میشد. این روند حتی با انتقاد برخی نشریات آموزشی نیز روبهرو شد. برای نمونه، مجله تعلیم و تربیت در سال ۱۳۰۵ش با اشاره به شیوه شتابزده گسترش مدارس نوشت «هنوز مدرسه جدید و کلاس نو افتتاح میکنند بدون اینکه قبلاً لوازم آن مدرسه و کلاس را متناسب با عده شاگردان آن دقیقاً حساب کنند» (تعلیم و تربیت، تیر ۱۳۰۵: ۱۶۹).
برای درک بهتر اهمیت مدارس در سیاستهای دولت در جامعه عرب خوزستان، مقایسه آمار دانشآموزان این استان با برخی دیگر از مناطق کشور نیز قابل توجه است. بر اساس گزارش روزنامه شفق سرخ، در سال تحصیلی ۱۳۰۹–۱۳۱۰ش تعداد دانشآموزان ابتدایی دختر و پسر خوزستان در مدارس دولتی و غیردولتی ۴۱۹۳ نفر بوده است. این رقم از استانهایی مانند مازندران (۳۸۰۷ نفر)، کردستان (۱۳۹۹ نفر)، لرستان (۱۷۲۸ نفر)، کرمان (۳۹۰۰ نفر) و یزد و نائین (۳۹۶۵ نفر) بیشتر بوده است (شفق سرخ، ۲۱ اسفند ۱۳۱۱: ۲). در همین سال تحصیلی، در خوزستان ۵۲ دبستان دخترانه و پسرانه فعال بود؛ در حالی که این تعداد در مازندران ۴۰ مدرسه، کردستان ۲۰ مدرسه، لرستان ۱۸ مدرسه و اصفهان ۴۷ مدرسه گزارش شده است. در میان استانهای کشور تنها آذربایجان با ۱۶۸ دبستان حتی بیش از تهران با ۱۲۳ مدرسه داشت (شفق سرخ، ۲۲ اسفند ۱۳۱۱: ۲). این آمار نشان میدهد که در سیاستهای آموزشی دولت پهلوی اول توجه ویژهای به برخی مناطق غیرفارسنشین، بهویژه آذربایجان و خوزستان، وجود داشت. هدف از این سیاست، گسترش آموزش نوین و ایجاد زیرساختهای فرهنگی لازم برای انتشار مؤلفههای هویت ملی جدید در این مناطق بود. در واقع، دولت از طریق شبکه مدارس جدید توانست بهصورت تدریجی و غیرمستقیم عناصر هویت ملی نوین را در میان نسل جدید جامعه عرب خوزستان گسترش دهد. این سیاست از یک سو احتمال بروز مقاومتهای شدید و خشونتآمیز را کاهش میداد و از سوی دیگر امکان میداد پروژه تغییر زبانی و فرهنگی ـ از جمله ترویج زبان فارسی و اصلاح الگوهای پوشش ـ در قالب نهادی آموزشی و فرهنگی و به شکلی تدریجی و سازمانیافته دنبال شود.
نتیجهگیری
بررسی سیاست مدرسهسازی در جامعه عرب خوزستان در دوره رضاشاه نشان میدهد که نظام آموزش نوین در این منطقه صرفاً یک پروژه فرهنگی یا آموزشی نبود، بلکه بخشی از برنامه کلان دولت پهلوی برای تمرکز قدرت، یکسانسازی فرهنگی و نهادینهکردن هویت رسمی ملی جدید ایرانی به شمار میرفت. تأسیس مدارس دولتی در مناطق عربنشین خوزستان از یکسو به گسترش سواد، ارتقای سطح آموزش و ایجاد زمینههای اداری و اقتصادی جدید انجامید، اما از سوی دیگر، حامل اهداف سیاسی و ایدئولوژیک مشخصی بود که با تقویت عناصر هویت نوین مانند زبان فارسی، حذف تدریجی زبان و فرهنگ عربی و القای ارزشهای هویتی دولت همراه شد.
یافتههای پژوهش نشان میدهد که دولت رضاشاه با بهرهگیری از نهادهایی چون وزارت معارف، شرکت نفت و نیروهای نظامی، شبکهای از مدارس جدید را در شهرها و بخشهایی از نواحی عشایری ایجاد کرد و از این طریق کوشید نفوذ دولت مرکزی را در منطقه تثبیت کند. با این حال، واکنش جامعه عرب خوزستان نسبت به این سیاستها یکدست نبود؛ در حالی که بخشی از نخبگان محلی از آموزش نوین استقبال کردند، گروههایی دیگر آن را تلاشی برای تضعیف هویت قومی خود دانستند. در مجموع، مدرسهسازی در خوزستان توانست بنیانهای آموزشی نو را استوار سازد، اما به دلیل رویکرد یکسویه دولت نسبت به هویت محلی، به شکلگیری نوعی گسست فرهنگی و شکاف میان دولت و جامعه عرب خوزستان نیز انجامید. این تجربه، نمونهای گویا از پیوند میان آموزش مدرن و سیاست هویت در ایران عصر پهلوی است.
)